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EDUCACIÓN BASICA:
Las evaluaciones realizadas en la mayoría de departamentos de la Región Caribe en los últimos años, muestran que los aprendizajes son, en general, bajos y no sólo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran año tras año. En las áreas de lenguaje y de matemáticas, como es de todos conocidos, los resultados dejan mucho que desear a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en estos años. Este fenómeno, sin embargo, no es exclusivo de nuestra región y tampoco de nuestro país. Los resultados de aprendizaje obtenidos por los países latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los países latinoamericanos se han ubicado en los últimos lugares.
Todos los estudios y evaluaciones sugieren que los desequilibrios económicos son los que tienen mayor impacto sobre el acceso, la retención y el aprendizaje en el medio escolar. En América Latina, la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia étnica-lingüística y el género (hombres/mujeres) son factores que se agregan a la principal fuente de discriminación, que es sencillamente ser pobre (UNESCO-OREALC 2004b). Así pues, la injusticia económica y social es el principal obstáculo para el desarrollo educativo y la democratización de la educación y de los aprendizajes. Luchar contra la pobreza y por otro modelo político y socio-económico se ha convertido en un requisito para la educación.
La educación, especialmente la educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países. La pobreza y la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las familias, convirtiéndola en guardería de niños mientras sus padres se ganan la vida de algún modo, en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo. Defender la educación pública hoy implica, defender la posibilidad de otra educación pública.
En los últimos años, la educación, el mejoramiento de su calidad y una distribución más igualitaria de la misma ha pasado a verse como estrategia fundamental para “aliviar la pobreza”. En verdad, no obstante, no basta con una educación mejor y más igualitaria para superar la pobreza; la propia pobreza dificulta o impide el acceso a la educación, empobrece su calidad y dificulta su distribución equitativa. Está probado que hay una relación directa entre desigualdad en la distribución de los ingresos dentro de cada país (coeficiente de Gini) y desigualdad educativa: a mayor desigualdad en los ingresos, mayor es la diferencia en la cantidad de educación (años de escolaridad) a la que acceden ricos y pobres y en la calidad de la educación a la que acceden unos y otros.
Es importante saber que la buena educación es posible incluso en las condiciones más desfavorables, como lo señalan experiencias importantes en diferentes países de la región, allí donde no hay siquiera una construcción estable a la que pueda llamarse escuela, un maestro o maestra titulado y con experiencia y a menudo ni materiales en los cuales apoyarse para enseñar y para aprender. No obstante, saberlo no nos libera, sino que más bien nos compromete a seguir luchando no sólo por una buena escuela, sino por condiciones igualitarias que eximan a los pobres de tener que seguir mostrando que pueden no gracias a, sino a pesar de la penuria y la desventaja en las que son puestos por un modelo económico injusto y por la apatía social frente a éste.
La educación ya no es el factor de movilidad social que fue hace algunas décadas. Antes el estudio era valorado y tenía una recompensa moral, social y económica. Hoy, la promesa de que a mayor educación hay mayor posibilidad de superar el propio entorno, conseguir trabajo, asegurar un ingreso y mejorar la calidad de vida, dejó de ser cierta.
La expansión de la Pobreza y sus secuelas sobre niños, jóvenes y adultos, obliga a replantear las relaciones entre Educación y Pobreza. ¿Educar para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para poder enseñar y para poder aprender? (Torres 2000a). Es ya insoslayable que la pobreza no es solamente el resultado de la falta de crecimiento económico, sino de una injusta distribución de la riqueza a escala local y mundial. La pobreza se ha ganado su lugar propio como predictor de la falta de acceso a la educación en todos sus niveles, de la mala calidad e irrelevancia de la educación, de la repetición y la deserción, de la falta de oportunidades para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida y de aspirar a un trabajo y una vida digna, todas ellas dimensiones constitutivas del derecho a la educación.
Una prueba fehaciente de la validez de argumentos como los anteriores se vivió en Colombia el año anterior. El MEN se congratulaba de haber ampliado la cobertura en Educación Básica en más de un millón de niños, al tiempo que centros de investigación arrojaban la cifra de más de 750.000 niños desertores del sistema en el mismo año, lo que comprueba que la cobertura no puede ampliarse sin que se provean las condiciones de insfraestructura, de recursos y de organización que permitan mantener motivados a los niños que ingresan al sistema.
Frente a este estado de cosas, nuestros gobiernos deben recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa; desarrollar una masa crítica de profesionales y especialistas de la máxima calidad, y consolidar una ciudadanía informada capaz de participar significativamente en el debate y la acción educativa. Es necesario recuperar la capacidad para pensar y actuar a partir de lo mejor del conocimiento acumulado y de especificidades de cada contexto nacional y local.
Es necesario:
· Fortalecer el carácter público de la educación asegurando igualdad de oportunidades y aprendizajes de calidad y buena enseñanza.
· Duplicar los recursos y apoyos a los establecimientos subvencionados, municipales y particulares, que atiendan a los sectores más pobres.
· Aumentar el promedio de escolaridad.
· Crear mecanismos para retener a todos nuestros alumnos en la enseñanza media.
· Mejorar los aprendizajes de los estudiantes y estrechar las diferencias entre los resultados logrados por los alumnos más pobres respecto a los de mayores recursos.
· Ampliar los espacios de participación y toma de decisiones por parte de la comunidad escolar en general y especialmente de los docentes.
· Mejorar las condiciones salariales y de trabajo de los docentes y el fortalecimiento de la profesión.
Para mejorar la situación de la Educación Básica en nuestros países K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas propone tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.
• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.
• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.
Estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son inter-dependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (débil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de “financiamiento compartido” con las familias y al abandono del principio de gratuidad de la educación pública (deterioro de la accesibilidad). Asimismo, es difícil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupos y a necesidades específicas) es consustancial a la calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recíprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa.
Es importante recalcar que la posibilidad de superar la situación actual de la educación en nuestros países:
- no depende sólo de los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son ciertamente esenciales–, sino de un amplio conjunto de factores intra y extraescolares; y
- no pasa sólo por más y/o mejor formación/capacitación, sino por una revisión integral de la cuestión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, aprendizaje permanente, recuperación del sentido mismo de la docencia–.
Propuestas para formar profesores eficaces:
• Hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de esta carrera, así como "la competitividad de las remuneraciones" y de las condiciones de trabajo.
• Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.
• Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión del personal.
• Conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa de la eficacia pedagógica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.
• Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación.
Así pues, lo que no se hace, a todos los niveles de toma de decisiones, no es por falta de información o de conocimiento, ni por falta de recursos (recursos hay, pero están mal distribuidos y mal usados), sino por falta de voluntad política y de voluntad social para hacerlo.
En resumen, es mucho lo que ya se sabe; eso que se sabe es accesible de manera amplia, especialmente a quienes toman decisiones a nivel nacional e internacional y la evidencia empírica y el conocimiento disponibles muestran no sólo la necesidad de reorientar las políticas (la económica, la social, la educativa, la cultural), sino de desafiar el modelo actual y cambiar de rumbo. En otras palabras, Justicia Educativa (iguales oportunidades de educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos) sólo puede ir de la mano de Justicia Económica (satisfacción de las necesidades básicas de toda la población, entre ellas la propia educación).
EDUCACIÓN SUPERIOR:
Los servicios que prestan las universidades deben dirigirse ante todo a la sociedad y la garantía de su continuidad reside en la capacidad de generar y revisar el conocimiento que la propia universidad internamente ha de asegurar. Esto hace de la Universidad una comunidad organizada para proporcionar un servicio público que garantice el acceso social al conocimiento. El carácter público de este ejercicio se pone de manifiesto mediante la atención a las demandas de los estudiantes y el cumplimiento de los fines educativos expresados por los gobiernos representativos de los ciudadanos.
En el caso de Colombia, la cobertura de la Educación Superior está por debajo del promedio de los países más importantes de América Latina y particularmente en los departamentos del Caribe esta cobertura es aún inferior. Nuestro sistema universitario no es capaz de responder a las demandas de la región con las consecuencias que ello implica tanto para la realización personal de los estudiantes que la demandan como para el desarrollo científico y tecnológico de la región.
La Universidad, al igual que muchos otros sectores, está sufriendo una importante transformación en su forma de organización tradicional y las instituciones universitarias de nuestra región deben acogerla. Su forma de organización actual se ha de adaptar a las nuevas exigencias que el despliegue de sus funciones plantea; es decir, la Universidad ha de dirigir y administrar una organización de servicios: de educación, de investigación y otros servicios orientados a la comunidad académica y a las demandas de nuestra región.
Todo lo anterior nos indica que la organización de la universidad no puede ser diseñada únicamente en torno a una estructura estrictamente disciplinar, ni tampoco seguir unas pautas absolutamente marcadas por la demanda del mercado. Es necesario buscar un cierto equilibrio entre la capacidad de la oferta universitaria, las expectativas de la demanda de la sociedad y las políticas e iniciativas del sistema. Esta es una de las urgentes tareas que deben asumir nuestras universidades para comenzar a despegar y en el futuro se puedan convertir en polos de desarrollo científico y tecnológico.
La capacidad de supervivencia de la Universidad en la llamada sociedad del conocimiento deberá sustentarse en las competencias académicas y en aquellos procesos académicos clave para ofrecer sus servicios con unas suficientes ventajas comparativas respecto a las demás organizaciones del sector del conocimiento. Uno de los aspectos que apuntalan este objetivo es el de la investigación, el cual merece una consideración especial como uno de los procesos clave de la Universidad.
Desafortunadamente el desarrollo de la investigación en las instituciones universitarias de la Región Caribe es apenas incipiente. Sólo en los últimos cinco años y gracias a los procesos de acreditación las universidades se han preocupado por organizar la investigación, apoyar a profesores investigadores y por la creación de grupos consolidados de investigación. Pero estos intentos tienen que articularse en un sistema regional que fomente las alianzas estratégicas entre las universidades para el desarrollo de proyectos conjuntos que generen experticia y creen centros de excelencia. La experiencia del Sistema de Universidades del Caribe que se ha comenzado a gestar en los últimos años podría ser un modelo interesante siempre y cuando a los intereses políticos y comerciales se anteponga el interés por el desarrollo científico y tecnológico de nuestra región.
Pero una de los problemas más importantes que viven nuestras universidades es sin duda el financiero, sobretodo si se tiene en cuenta que la mayor fuente de financiación es la matrícula.
Frente a este aspecto se podrían proponer algunas vías para mejorar la financiación de las universidades oficiales:
· En primera instancia se sugiere la promoción de una campaña social activa, para lograr un incremento de la proporción del PIB dedicado a la educación superior, incremento que conllevaría el compromiso explícito de una evaluación externa de la Universidad.
· Se sugiere también cambiar la forma como las necesidades financieras de la institución se presentan a la Administración Pública responsable, aumentando tanto la transparencia y la asignación de los recursos mediante criterios objetivos.
· Buscar financiación pública en diferentes niveles (local, regional, nacional e internacional) más allá del que corresponde a la financiación pública normal, especialmente a través de proyectos de investigación.
Desafortunadamente los recursos de nuestras instituciones universitarias además de ser insuficientes no se han manejado con eficacia y menos con transparencia. Es este uno de los mayores retos que se tiene y por ello se sugiere la implementación de una administración educativa como práctica crítica.
La administración educativa como práctica crítica se rige por unos valores explícitos y confesos. Para ella no puede darse una comprensión objetiva, ni una explicación de los fenómenos sociales de forma independiente de los valores.
El administrador fundamenta su práctica en una comprensión de los factores que se oponen a la puesta en práctica de dichos valores. Un objetivo importante es la desmitificación de las estructuras, los procesos y las ideologías sociales; es decir, contribuir a que las personas entiendan si sus legítimos intereses son atendidos de forma adecuada por el orden social existente.
La práctica administrativa se enclava en una racionalidad amplia que incluye la comprensión interpretativa y la discusión ética. Los administradores que se rigen por una práctica crítica buscan la desmitificación de sus propios papeles y funciones en el sistema educativo como miembros de un grupo ocupacional históricamente situado. La aplicación de una concepción organizacional de este tipo en la administración de nuestras universidades, fomentaría la cultura de transparencia y eficacia que tanto necesitan.
El enfoque crítico deja al administrador en mejores condiciones para:
- Interpretar el sentido que tiene para la vida de los estudiantes, de los profesores y de la comunidad las situaciones, los acontecimientos y las tendencias sociales.
- Desarrollar una teoría del aprendizaje y de la docencia adecuada en sus aspectos sociológicos y emancipatoria en sus propósitos.
- Describir aquello que es posible alcanzar en las instituciones en términos sociales y políticos.
- Dejar al descubierto las fuentes de dominación en el funcionamiento del sistema educativo y sus conexiones con otras instituciones.
- Valorar y modificar la política educativa y formular otra nueva sobre la base de su potencial emancipatorio.
En esa misma dirección, la organización de nuestras universidades deben tener como guía y fundamento el sentido de la calidad entendida como aquella cuyas características básicas permiten satisfacer las necesidades sociales de formación y capacitación que le plantea la sociedad en la cual esa educación se da.
Pero no se puede concebir una discusión sobre calidad de la Educación Superior en Colombia en la que la meta no sea la comprensión exacta de nuestra realidad para transformarla y enriquecerla mediante la creación y aplicación de modelos educativos que atiendan las necesidades auténticas de las zonas de influencia de las instituciones y programas.
Hay el problema de la importación de modelos ajenos a lo nuestro, frente a lo cual nos debemos preguntar: ¿Cuando se habla de “mejorar la calidad” estamos pensando en equipararnos con algún modelo o patrón preestablecido o nuestra meta es la definición de nuestros propios modelos “para parecernos a nosotros mismos?.
Desde otra perspectiva (Demo, 1991), la calidad de la Educación Superior requiere de manera indispensable que se miren por lo menos tres tópicos o desafíos:
- Existe la necesidad de evaluar campos típicamente cuantitativos.
- En la dimensión cualitativa debe distinguirse en primer lugar la cuestión de la calidad formal, entendida como la cuestión del dominio instrumental, metodológico, técnico etc, traducido como condición de competencia científica.
- En la dimensión cualitativa es necesario resaltar también la cuestión de la calidad política, que se refiere al cuestionamiento de los fines y de los contenidos históricos de la sociedad. Se refiere a la característica típicamente social del actor capaz de construir, por lo menos en parte, su sociedad y de construirse a sí mismo. Apunta al aspecto de la ciudadanía del científico que dispone de un instrumental formal, sofisticado, no para distanciarse de la vida social concreta, sino precisamente para asumir compromisos sociales fundamentados científicamente.
Ahora bien, la calidad política no es opuesta a la calidad formal; por el contrario son las dos caras de una misma moneda.
Sobre la universidad pesa, pues, no solamente el desafío de la competencia formal, sino también de la competencia política. Hay calidad política cuando se supera la condición de objeto. Supone la formación histórica de un sujeto social, capaz de tomar conciencia crítica y de formular y realizar un proyecto propio de desarrollo.
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